Социально-педагогические проблемы семьи, имеющей ребенка под опекой попечительством

  • Кичаева Елена Васильевна, социальный педагог

Социальные, экономические, демографические изменения, переживаемые
современным российским обществом, остро затрагивают институт семьи, негативно
влияют на способность выполнять предписанные её функции и социальные
обязанности. Следствием этого становится такая тревожная тенденция, как рост
детей, оставшихся без попечения родителей.

Одной из основных задач социально-демографической политики России сегодня
является сокращение численности детей, воспитывающихся в интернатных
учреждениях, передача их в замещающие семьи, среди которых наиболее
распространены семьи опекунов и попечителей. Это обусловлено тем, что семья – та
естественная и необходимая среда, которая обеспечивает интеграцию человека в
существующую систему социальных отношений и его успешную жизнедеятельность.
Именно семье присущи непрерывность, продолжительность, устойчивость, возможность
обеспечения безопасности и защищенности ребенка.

Большинство детей, находящихся под опекой и попечительством, – это дети,
находящиеся в социально-опасном положении. По своему социальному развитию такие
дети, переданные в том числе под опеку и попечительство, отличаются от
ровесников, живущих в нормальных семьях. Принципиальное отличие указанной
категории детей в характерной для них социальной дезадаптации.

Социальная дезадаптация – процесс утраты или несформированности у ребенка
социально-значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям
социальной среды. [33, с.23].

Социальную дезадаптацию можно рассматривать как процесс, проявление и
результат. [18, с.86-88].

Социальная дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных
возможностей ребенка в условиях среды жизнедеятельности или в определенных
условиях (например, в детском саду, классе и пр.). Она может проявляться в
течение какого-то времени.

Социальная дезадаптация имеет ярко выраженный и длительный характер, что
приводит в серьезным последствиям для ребенка.

Социальная дезадаптация как проявление является внешней характеристикой
неблагополучия ребенка, которая находит выражение в его нетипичном поведении,
отношении и результативности деятельности в данных условиях среды.

Социальная дезадаптация как результат есть свидетельство о том, что поведение
ребенка, его отношения и результативность деятельности (во взаимоотношениях с
детьми и взрослыми, учебе, играх и пр.) не соответствуют социальным нормам.

В зависисмости от степени и глубины деформации содержательной и
функциональной стороны процесса социализации выделяют две стадии социальной
дезадаптации:

  1. Стадию педагогической запущенности.
  2. Стадию социальной запущенности, в которой социальная дезадаптация
    представлена более осложненными формами, а педагогическая запущенность
    является лишь одной из составляющих в общем комплексе социальных отклонений.
    [6].

Педагогическая запущенность рассматривается как устойчивое отклонение в
сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и
недостатком воспитания. Как правило, к педагогически запущенным детям относят
детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и умениями,
необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Нередко эти знания могут быть
усвоены ребенком, но не включены в систему нравственных убеждений, а потому они
не оказывают регулирующего влияния на поведение.

Для детей разного возраста, находящихся под опекой и попечительством в
результате лишения родителей родительских прав, социальная дезадаптация имеет
свою возрастную динамику, признаки и проявления.

Дети дошкольного возраста отличаются пониженной познавательной активностью,
отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием
навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками. [21;34].

Дошкольники, находящихся под опекой по причине лишения родителей родительских
прав, испытали дефицит позитивного развивающего общения со взрослыми. Поэтому
они проявляют большой интерес к взрослым, испытывают обостренность потребность
во внимании и доброжелательности с их стороны, причем эта потребность остается
доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как их сверстникам,
воспитывающимися в обычной семье, свойственны более сложные формы потребности с
общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Потребность в общении
со сверстниками у рассматриваемой категории детей менее выраженной, чем у их
ровесников. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре.

К концу дошкольного возраста дети не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры,
ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на
темы, черпаемые из окружающей действительности. В лучшем случае им доступны
простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие
игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях развития, которые вряд ли
удастся восполнить.

Отмечается бедность и однообразие экспрессивно-мимических средств общения,
речь отличается малым содержанием и скудным лексико-грамматическим составом.

В младшем школьном возрасте наиболее важные психологические и социальные
«приобретения» ребенка определяется его целенаправленным обучением. В основном
оно осуществляется в школе, но в него вносят свой вклад и родители, и другие
люди, окружающие школьника.

Значение школьного обучения не только в том, что оно дает знания и умения,
оно приучает ребенка организовывать свою работу, анализировать факты, подчинять
свое поведение нормам и правилам школьной жизни. В этот период складывается и
новая форма обучения – учебное общение.

Р.В. Овчарова отмечает, что для детей младшего школьного возраста,
находящихся под опекой в результате лишения родителей родительских прав,
характерны:

  1. Психологическая и нравственная неподготовленность к обучению, в основе
    которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических
    качеств личности, вызванная дефектами воспитания в родительской семье,
    недостатками обучения в детском саду и школе.
  2. Неуспешность, затрудненность учебы, а также других видов деятельности,
    наличие пробелов в знаниях, неразвитость познавательных процессов,
    несформированность общественно значимых мотивов учения, предпочтение
    ребенком – школьником игры или другой деятельности, в которой ему
    способствует большой успех.
  3. Нарушение в сфере общения, связанные с неудачами ребенка в учении, со
    слабостью его представлений об окружающем мире, о нравственных правилах
    жизни коллектива, отсутствием навыков общения неправильной самооценкой. [25,
    с.152-153].

Дети, находящиеся под опекой в результате лишения родителей родительских
прав, подобно воспитанникам государственных учреждений, росли в условиях
дефицита общения со взрослыми. Сферу общения со взрослыми у этих детей
характеризует особая напряженность. С одной стороны, они проявляют по отношению
ко взрослым агрессивность, с другой – своего рода потребительский интерес.

В условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы,
ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать
себя, планировать свое поведение. Однако, такие элементы развития произвольности
у младших школьников, находящихся под опекой, сформированы в значительно меньшей
степени, чем у их сверстников. Ребенок, воспитывающийся в нормальной семье, с
одной стороны, естественно, оказывался в более жесткой ситуации требований и
контроля. С другой, участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со
взрослыми, учился не только выполнять отдельные операции, но и осваивал
достаточно сложные программы планирования, организации деятельности; развитие
внутреннего плана действий происходило не в ситуации специального обучения, а
естественного включения в контекст привлекательных для ребенка видов
деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных видах
деятельности у детей, родители которых были лишены родительских прав, не было, в
результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные
элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и др.
[16].

Младшие школьники, находящиеся под опекой, стремятся в максимальной степени
быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Если в
нормальной семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих
практически в независимости от своего поведения, то ребенок из семьи,
находящийся в социально опасном положении, положительное отношение к себе
взрослого должен был, как правило, заслужить выполнением его требований.
Потребность в положительном отношении взрослого сталкивалась с глубокой
фрустрированностью в потребности с интимно-личностном общении с ним, что в
сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создавало
чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста,
находящихся под опекой, обнаруживается определенная специфика, которую стоит
определять не как простое отставание в психическом и социальном развитии, а как
качественно иной характер его протекания.

Подростки, находящиеся под опекой в результате лишения родителей родительских
прав, часто характеризуется трудностями во взаимоотношениях с окружающими
людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других,
сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от
переживания вседозволенности до ущербности), усугублением грубого нарушения
дисциплины (бродяжничеством, воровством и т.д.). В отношениях со взрослыми у них
проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности
другого человека. [21].

Подросткам, родители которых были лишены родительских прав, свойственно
состояние беспомощности – состояние, когда человек не может справиться с чем-то
сам, не получает и не может попросить помощи у других или находиться в
дискомфортном состоянии. У указанных подростков это состояние связано с
конкретными ситуациями:

  • невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, опекунами,
    педагогами, сверстниками;
  • невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и
    другими трудностями.

Беспомощность подростков вызывается переживанием неудач, травм, отказом от
поисков или наличием неконструктивных способов решения проблем.

У старших подростков неудовлетворенность в общении может компенсироваться:

  1. Изоляцией – стремлением уйти от общения, избежать контактов как с
    детьми, тик и со взрослыми. Изоляция является, как правило, следствием
    отсутствия эмпатийного общения в опыте ребенка, результатом аутичного типа
    поведения, развившемся в период раннего детства. Мир взрослых пугает
    ребенка, он для него враждебен. Сверстники такому подростку не интересны, он
    в большей мере сосредоточен на своем «Я»;
  2. Агрессией – стремлением к разрушению отношений и предметной среды, к
    действиям, направленным на нанесение физического или психологического вреда,
    ущерба. Она сопровождается состоянием гнева, враждебности, ненависти. [34].

Социальная дезадаптация несовершеннолетних старшего школьного возраста,
находящихся под попечительством в результате лишения родителей родительских
прав, характеризуя следующими специфическими отклонениями:

  • трудностями установления контактов со взрослыми и сверстниками,
    отчужденностью и недоверием к людям, отстраненностью от них, которая
    проявляется в разных вариантах: изоляции (стремлении уйти от общения),
    оппозиции (неприятии предложений, требований, исходящих от окружающих),
    агрессии (стремлении к разрушению отношений и предметной среды, к действиям,
    направленным на нанесение психологического или физического ущерба, вреда);
  • низким уровнем социального интеллекта, что мешает понимать общественные
    нормы, правила, необходимость соответствовать им;
  • слабо развитым чувством ответственности за свои поступки;
  • склонность к аддиктивному поведению – злоупотреблению психоактивными
    веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление
    алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ);
  • искаженным или суженным представлением о мире, незначительным багажом
    знаний, отсутствием учебной мотивации, значительными пробелами в школьной
    программе, несформированностью учебных навыков и умений. [27].

Ситуацию обостряет еще одна проблема. Даже будучи изъятыми из семьи, дети
по-прежнему продолжают горячо любить своих родителей, оправдывать свои поступки
и поведение родителей, идеализировать их, мечтать о возвращении к ним. Этим во
многом объясняются и трудности в адаптации к жизни в новых условиях, и
невосприимчивость к воспитательным воздействиям, и закрытость для социального
опыта, и отсутствие доверия к людям, окружающим их и заботящимися о них.

При этом дети разных возрастов оценивают своих родителей по-разному. Как
указывает О.П. Корнев, младшие школьники продолжают любить своих родителей,
скучают по своим мамам и папам. Многие идеализируют родителей, считают их
хорошими, но при этом совершенно не помнят, что эти родители их жестоко
избивали, закрывали одних без пищи. Вспоминая своих родителей, эти дети
характеризуют их только с положительной стороны. [16].

У детей более старших возрастов оценка родителей ближе к адекватной,
реальной. Но надежда на то, что родители изменятся или уже изменились, стали
хорошими, существует. По их представления и описаниям, родители изменились сразу
же, как у них отобрали детей. Они – же перестали пить, работают, не ссорятся и
т.д. Можно наблюдать, что многие дети смирились с той обстановкой, которая
царила в их семье, принимают ее как должную.

Кроме того, ребенку тяжело осознать правила и нормы общения в новой семье,
которые резко отличаются от сохранившихся в памяти ребенка отношений
биологических родителей. Страдая от последствий раннего развития в
неблагополучных условиях, ребенок плохо справляется с предъявляемыми к нему
новыми требованиями. Члены новой семьи из лучших побуждений ставят его в
условия, с которыми он не может справиться, задавая высокий темп и уровень
сложности школьного обучения, заданий в бытовой сфере. Движет ими вполне
понятное желание – подтянуть ребенка. Но, находясь постоянно в ситуации неуспеха
и стресса, ребенок проявляет негативные черты личности. Вследствие этого, у
опекунов (попечителей) быстро наступает разочарование в ребенке.

Особую категорию детей, находящихся под опекой или попечительством,
составляют дети, родители которых или единственный родитель умерли. Они пережили
кризис утраты.

По изменению силы чувств и степени контроля над ситуацией процесс переживания
кризиса утраты А.А. Осипова подразделяет на следующие стадии:

  1. Начальная стадия (шок) – кратковременная стадия, когда ошеломление
    нарушает восприятие реальности, происходит своего рода отключение
    чувствительности – эмоциональной и физической. Длиться от нескольких минут
    до 2-3 недель. В это время ребенок не чувствует душевной боли за счет
    защитной реакции психики – диссоциации, но характерны вегетативные реакции
    тревоги: сердцебиение, напряжение мышц, потение, сухость во рту, нарушении
    сна и аппетита, желудочные расстройства. На интеллектуальном уровне
    возникает реакция отрицания («не верю», «может, он оживет», «ничего не
    случилось»): ребенок уже знает, но не в состоянии понять, как это могло
    произойти. Повышенный мышечный тонус может приводить к гиперактивности как в
    форме отрицания: избегание психической нагрузки путем изменения физического
    состояния (убегание, драки).
  2. Острая стадия (дезорганизация) – в этой форме кризис утраты семьи
    обрушивается на ребенка всей тяжестью. Чем больше место в жизни занимала
    потеря, тем труднее в этот период, длящийся от месяца до года. Возникают
    сильные переживания тоски и муки, связанные с необходимостью отказаться и
    желанием удержать привязанность. Постоянное столкновение надежды с
    реальностью утраты постепенно поддерживают ее бесповоротность. Протест
    против факта потери, против вызванной этим боли, гнев на ушедшего, поиск
    виновных и причин происшедшего; враждебность к тем, кто пытается помочь и
    ненависть к себе – характерные признаки подстадии острого аффекта.
  3. Утихающая стадия (реорганизация) – в это время происходит свыкание с
    потерей: ребенок способен вновь войти в жизнь, которая принимает в расчет
    утрату, но не заполнена ею целиком. Происходит осознание того, что наихудшее
    случилось, ребенок принял это и уцелел, и теперь снова готов жить и расти.
    [28].

Нарушения, развивающиеся после пережитого кризиса утраты, затрагивают
физиологический, личностный уровни и уровень межличностного и социального
взаимодействия, приводит к стойким личностным изменениям не только у ребенка, но
и у членов семьи.

Смерть родителя – это травмирующее событие, резко отличающееся от всего
предыдущего опыта. Ребенок не готов адекватно воспринимать, реагировать на
случившееся. Ребенок не с состоянии изменить ситуацию, снизить свое психическое
и физическое напряжение. Возникающее состояние называют посттравматическим
стрессовым расстройством.

Для посттравматического стрессового расстройства характерен комплекс реакций:

  • травматическое событие упорно переживается вновь и вновь в различных
    формах: повторяющиеся кошмарные сны; действия и чувства, соответствующие
    переживаемым во время травмы; интенсивное переживание при столкновении с
    чем-то напоминающим;
  • упорное избегание всего, что может быть связано с травмой: мысли,
    разговоры, места, люди;
  • чувство отстраненности, отчужденности, одиночества;
  • притупление эмоций – неспособность переживать сильные чувства.

Бывает, что человек полностью или частично утрачивает способность к
эмоциональным проявлениям, ему трудно устанавливать близкие и дружеские связи с
окружающими, ему недоступны радость, любовь, творческий подъем; короткая
жизненная перспектива – планирование своей жизни на небольшой отрезок времени:
ребенок не представляет своего будущего, учебы, работы, собственной семьи.

У детей с посттравматическим стрессовым расстройством появляются такие
симптомы, как:

  • бессонница (трудности с засыпанием и прерывистый сон). Когда ребенка
    посещают ночные кошмары, есть основания считать, что он сам невольно
    противится засыпанию, и именно в этом причина его бессонницы: человек боится
    заснуть и вновь увидеть это. Регулярное недосыпание, приводящее к крайнему
    нервному истощению, дополняет картину симптомов посттравматического стресса.
    Бессонница также бывает вызвана высоким уровнем тревожности, неспособностью
    расслабляться, а также не проходящим чувством физической и душевной боли;
  • раздражительность;
  • вспышки гнева;
  • нарушения памяти, концентрации внимания. Человек испытывает трудности,
    когда требуется сосредоточиться или что-то вспомнить. В некоторые моменты
    концентрация может быть великолепной, но стоит появиться какому-либо
    стрессовому фактору, как человек уже не в силах сосредоточиться.

Ребенок может испытывать не только прямое воздействие травмирующей ситуации,
но и косвенное. Потерпевшими могут являться бабушки, дедушки, изменение в
структуре личности и поведении которых не могут не отразиться на ребенке.
Человек, потерявший близкого, иногда не в состоянии справиться с охватившим его
горем, сильные душевные переживания вызывают реакцию сочувствия у окружающих.
Ребенок при таком родственнике чувствует себя лишним, отверженным. Воздействие
травматического события на психику ребенка зависит от его возраста, уровня
индивидуального развития, конституции, предшествующего жизненного опыта,
семейного и культурного обслуживания.

Таким образом, в семье, принявшей ребенка под опеку или попечительство,
существует множество проблем, обусловленных как предыдущей жизнью ребенка, так и
вхождением ребенка в новую семью. Решение данных проблем является целью, прежде
всего, социально-педагогической работы с семьей, имеющей ребенка под опекой
(попечительством).

Приложение

Источники информации:

  1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.:
    Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России»,
    1994.
  2. Корнев О.П. Исследование функционирования опекунских семей //Социс.
    2004, №4.
  3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Защита семьи и детства. – М.:
    Академия, 2004.
  4. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и
    опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.
  5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение,
    1996.
  6. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая
    поддержка детей группы риска. – М.: Академия, 2004.
  7. Осипова А.А. Справочник психолога по работе кризисных ситуациях. –
    Ростов н/Дону: Феникс, 2006.
  8. Социально-педагогический словарь./Авт. – сост.: М.Н. Бурмистрова, Л.Л.
    Васильева, А.В. Кащеева и др. – Саратов: ИЦ «Наука», 2007.
  9. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация
    деятельности / Г.М. Иващенко, Е.Б. Бреева, В.Н. Бушуева и др. – М.:
    Просвещение, 2002.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *